Un grupo de lingüistas analizó los problemas para comprender textos en diversos grupos sociales. Una razón es la falta de escritura manual, explican
Lo que está en el texto es la mitad de lo que hay que entender, la otra mitad la tiene que poner el lector", explica Liliana Cubo de Severino, investigadora del Conicet y coordinadora del equipo de lingüística de la Universidad Nacional de Cuyo (UNCuyo) que confeccionó el libro Leo pero no comprendo, una guía práctica sobre estrategias de comprensión lectora "La coherencia de un texto no está en el texto mismo sino en la mente del lector. Es el que lee quien agrega la información y conclusiones tácitas, el que completa el sentido del texto con sus conocimientos previos", asegura Cubo al referirse al libro publicado por la editorial cordobesa Comunicarte, donde participan una docena de académicas.
Lo particular de este libro es que parte de un modelo científico cognitivo que estas estudiosas cruzaron con las últimas líneas de la lingüística, delineando un modelo inédito para evaluar la comprensión lectora, "una prueba diagnóstica que permite distinguir desde el primer día dónde está la dificultad de comprensión y seguir en detalle el proceso de aprendizaje de cada alumno con fórmulas didácticas claras y directas", afirma la catedrática tucumana.
Mientras lo escribieron, hace ya una década, hicieron el esfuerzo de no pensar que iba dirigido a lingüistas para lograr un objeto de divulgación científica. De ahí la anécdota que Cubo trae a la mano: en un congreso de lingüística, cuatro profesores sanjuaninos le comentaron que, para abordar al lingüista holandés Teun van Dijk, antes habían leído este libro. Sobre Van Dijk este grupo trabajó y generó una relectura de su teoría.
La comprensión de textos involucra procesos cognitivos donde lo importante es que el lector logre crear una representación mental y guardarla en la memoria: "los textos expresan significados o se refieren a hechos, elementos y relaciones en el mundo a partir de una representación semántica y proposicional determinada por el que escribe, para que siga el lector", recita con paciencia.
El punto es que, para hacerlo, el lector tiene que poder procesar, primero, formas gramaticales a la par que las palabras y su significado, "porque mientras no pueda hacer esas dos operaciones a la vez no podrá entender el significado del texto ni global ni parcialmente", remarca la académica.
Y si el lector no puede llegar a un significado general, no podrá guardar el texto en su memoria, porque la memoria solamente almacena información semántica o de sentido y no palabras o formas gramaticales "per se", "por eso muchos leen y no comprenden", sintetiza. ¿Qué pasa en ese momento en la mente del lector?: "el lenguaje es un convenio y la gramática lo que hace es dar instrucciones al cerebro para que abra un archivo. Es como el 'enter' de la computadora".
"Si se lee 'fuimos al restorán.
El mozo trajo el menú', cuando se agrega gramática e información se provoca la apertura del archivo restorán y se busca en el guión la palabra 'mozo'".
"Ese guión es una construcción, lo creamos con hechos que se repiten mucho o muy similares, es decir que la información se hace rutina y conformamos el hábito, ganando agilidad y habilidad en la comprensión del texto", señala la académica.
Esa dificultad en la comprensión puede responder a diversas causas, puede pasar que el lector esté en problemas a la hora de decodificar palabras u oraciones, algo común en los primeros años de aprendizaje, cuando se concentran con exceso en reconocer las letras y los fonemas y pierden la cuestión del significado.
Otra cuestión bastante general tiene que ver con problemas de atención, cuando se busca información para darle sentido al texto en conocimientos previos irrelevantes o en la falta de éstos.
Aquí es cuando entra en juego la culturalidad de los lectores. Las razones por las que los alumnos no alcanzan grados de comprensión acordes a su nivel educacional varían según los grupos poblacionales. Cubo recuerda que en dos pruebas piloto en el séptimo grado de una escuela rural mendocina descubrieron que el problema era que esos adolescentes casi no manejaban el lenguaje escrito en sus casas.
"Lo que entendían sin inconvenientes de forma oral no lo comprendían al leer un texto. Ocurre que cuando te hablan te hacés la película de lo que te cuentan, eso mismo hay que hacer frente a un texto, pero ellos no tenían ese hábito para la lectura".
Otra comprobación: "la dificultad se acrecienta cuando los textos no están adaptados al medio cultural del alumno, de estarlo, no hay problemas porque pueden acceder a sus conocimientos previos. Todos los maestros y profesores lo saben, pero a veces tienen que trabajar con textos que vienen de afuera", señala.
El punto es el siguiente: "esas inferencias se hacen a partir del conocimiento previo que se acumula a lo largo de la vida y se supone que la memoria de las personas que viven en la misma comunidad en una misma época deben tener conocimientos similares". Contrario a la fantasía común, los medios gráficos derivados de nuevas tecnologías (blogs, msn, twitter), dice Cubo, juegan a favor de ese procesador perceptual y lingüístico del lector en formación, "la lectura de textos cortos y abreviados incentiva el proceso".
"La tecnología facilita sin ninguna duda la comprensión de textos, todo lo que sea utilizar el lenguaje escrito lo hace asegura.
Hay que leer esos textos con los mismos mecanismos que cualquier otro, hallar la intención (algo que a veces ni los universitarios logran, el tema de la lectura crítica) y resumir para, en pocas palabras, decir lo esencial." Entonces, "si el fenómeno de la psicolingüística es complejo, en pocas palabras la respuesta está en contar con sentido común y un conocimiento científico del sistema cognitivo y las estrategias necesarias de comprensión de lectura", resume Cubo, pragmática.
